如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
――苏霍姆林斯基
埃里奥特（Elliot,1991）曾指出，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”（practical science）的转向，即重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。这一思想观念所体现的也正是20世纪80年代以来在教师专业成长领域中备受关注与青睐的教师反思性发展主题。由此，教师的角色定位也超越了“技术熟练者”，转为推崇“反思性实践者”的形象。正如佐藤学所说：“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’（reflective practitioner），其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’（practical epistemology）的发展。”［1］
在教育学的理论中，反思是一个基本的概念，从某种意义上说它是“思考”的另一表达形式。反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味。［2］反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面来说，它能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。［3］反思性实践者在实践的过程中，并非是技术性的将理论应用于实践，他所运用的是实践性知识，这种实践性知识不仅来源于活动过程中认识、审察与实践经验的反思，而且反思性实践者在“反思”活动的同时，也通过基于实践背景重新解读理论概念与原理的活动，形成他们的专业领域中有效地发挥作用的实践性知识。只有这种实践性知识，才能有效地指导并丰富教师的专业成长。因此可以说，反思是教师专业成长的基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。［4］美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式是“经验＋反思＝成长”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师＝教学过程＋反思”的成长公式。所以，教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素等方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平，符合作为研究型教师的角色定位。
那么，是不是所有的反思性行为都是合理性的行为？也就是说，作为反思性实践者，其反思需要有个观念前提，教师在进行反思之前到底是怀着什么样的教学观念，这直接影响到反思的结果，这结果既包括因对自身的实践进行反思而形成的个人的实践性知识的形态，也包括由反思所指导的以后的教学实践。可能很多人也对自己的教学进行了反思，但由于个人的观念问题，教学中仍会出现这样那样的根本性的错误。在这里，我将教师的合理性反思的观念前提确立为以下几个方面：
教师首先要思考的是教学目的观问题。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集……谁要是把自己单独地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的……”［5］由此，教师的教学也不能变成理论、技术的练兵场，课堂也不能成为专业知识的训练室，正如爱因斯坦所言：“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他――连同他的专业知识――就更象一只受过很好训练的狗，而不象一个和谐发展的人。”［6］因此，在教学中，教学的目的在于关注每个学生作为一个完整的人的全面发展，包括知识上的，能力上的，情感上的，人格上的，等等。
紧接着需要考虑的是教师的知识观、学生观、教师观等问题。首先从对知识的认识来说，教师要意识到知识是过程而并非结果，对知识的运用和创新才是关键。学习不是为了记忆知识，也不是为了将知识变成特定的操作性行为，而是通过对种种知识的整合，不断地汇入个体经验之中，真正成为人生路上的智慧力量。教师在教学中要有意识地建立知识与学生经验、个人体验的联结，让知识的获得变成融入儿童生命的事，而非纯技术性的事情。就学生观而言，学生是一个持续发展着的生命体，教师要认识到学生发展的复杂性，认识到教学要“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”［7］在呼唤关注儿童全面发展，将儿童的发展置于重要地位甚至核心地位的今天，教师对自身的定位出现了偏差。或者继续僵化式的保持着从前“权威”者形象，或者一反传统，完全把焦点聚集到学生身上，在把主体性还给了学生的同时，忽视甚至无视自己在教学中的主体地位。教师没有意识到，教学实际上涉及的是教师与学生的主体性、主体间性问题。在教学中教师既要关注学生的发展，同时又要关注自身的协同发展。教师不仅仅是为了培养学生而教学的，至少还有自身价值实现的间接目的。实际上，与发展学生这一直接教学目的相关的发展教师自身的间接教学目的是推动教师工作的重要力量之一。［8］这是为奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的成就动机理论和赫茨伯格（F.Herzberg）的双因素理论以及弗鲁姆（B.Vroom）的期望理论证明了的。由于忽视了教学发展教师的目的，教师较难体会到对于自己来说教学具有的发展价值、创造价值和自我实现价值，因此，教学容易变成操作性教学。要改变这种状况，创造能实现高质量学习的教学，教师一方面要具有丰富的与学科内容和教材相关的专家的教养，另一方面又要具备通过自己教学的创造和反思而形成的实践性教养。［9］
以上说的是教师作为反思性实践者所必须具备的几个关键性的观念前提。具备了这样的观念前提，教师的反思性实践活动才会有合理的依据。不然的话，哪怕在实践中脚踏实地、勤勤恳恳地进行着反思，那反思也很难保证是有成效的。
下面我们再来谈谈如何反思的问题。
首先是一定要对问题情境有主体式的积极的深究式的参与。杜威在谈到反省思维时指出，反省思维和一般所谓的思维具有显著的不同，反省思维包括：（1）引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；（2）寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。［10］杜威紧接着郑重其事地强调：有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产生一些联想，思维还未必就是反省的。因为人们可能对所得的观念没有加以充分的批判。他可能是匆匆忙忙地得出结论，而没有对结论的根据作出衡量；他可能是放弃了或过分削减了研究、探索的行动；他可能由于心智的怠惰、麻痹，只采用了第一次出现的“出现”或解决办法，而不肯耐心地寻求某种更为稳妥的方案。只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才可能有反省的思维。［11］
其次，在对教学行为进行反思过程中，一定要抛却个人“前见”的东西，将个人的观念悬置起来，以开放的心态挑战自身并迎接新的观念和观点。教师要立足于自我以外的多视角、多层次的思考，这也是教师自觉意识和能力的体现。反思的起点很明显，即：自我实践中的“问题”，这就要求教师不能固守着以前的观念不放松，要善于用新的理念来武装自身，思索存在的问题，要关注把他人的成功因素嫁接到自我经验的相应部位。在实践中，一方面可以独自对自己的教学进行反思，另一方面，也可以与同事或研究者展开合作性的反思实践。这样，问题就会多角度、多层面地呈现出来，经验通过共享、外化和组合，个人的实践性知识不断地得以丰富，创造出新的隐性知识。
再次，教师要意识到反思性实践活动是一个情境性的事情。因为实践智慧是一种默会的知识，隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系。它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。在教学过程中伴随的反思更多的属于教学机智问题，教师要及时的对教学中的问题予以反应、解决。这就要求教师培养自己从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。
最后教师要意识到反思性实践也是一种过程性的实践。一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，是经过行动→反思→新的计划→改进的行动这一学习循环得以实现，经过知识内化所积累起来的经验，又将在新的行动中体现为一种实践性知识，经过社会化，成为实践者下一步行动的参照；另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成长为一个专家型教师。
教学反思从形式上来看，主要表现为教学前的反思、教学中的反思和教学后的反思。教学前的反思更多的包含着预设与期望的因素，这样的反思含有计划的意味，需要保持着一定的开放度，不然会导致课堂教学的机械与死板。教学中的反思和教学后的反思因是对正在实践或者已经实践的教学的思考，一切问题都蕴含其间，对教师的经验积累和专业成长尤为重要。下面我们以一个案例［12］来重点分析后两种形式的教学反思问题。
《坐井观天》一文快学完时，语文老师让学生展开想象的翅膀，以“青蛙跳出井口了”为题说几句话。
学生们一个接一个地讲着，内容不是“外面的世界很精彩”便是“青蛙真正感到了自己见识少”。这时，一个学生说，“青蛙从井里跳出来，到外面看了看，觉得还是井里好，又跳回井里。”话音刚落，同学们便捧腹大笑。教师还算幽默，也随口说道：“我看你是一只青蛙，坐井观天。”
……
好在写话时，这个学生坚持了自己的想法，他写道：青蛙跳出井后，来到一条河边，想喝水，突然，听到旁边老青蛙的警告：“不要喝，水里有毒！”紧接着，又听到老青蛙被人用钢*刺死的惨叫声……
语文老师的心被震撼了：让青蛙跳回井里又有什么不好？可作为老师却没有给他一个发表自己观点的机会。于是，老师提笔在作文本上写道：“对不起，老师是一只青蛙。”
这个案例中的教师从“幽默”到“心被震撼”的过程，实际上折射出教师教学反思中的多个方面问题。很显然，这位教师对自己的课做的是一个迟到的“反思”。教师本应在课堂教学的过程中，及时地运用“教学机智”来解决这个问题，但是却用一个“幽默”堵住了学生的嘴，这种“幽默”表面看是一种“机智”，实际上是对真正的“教学机智”的违背。教学机智也是教学反思的一种，是在教学过程中进行的反思，只是因为这种反思伴随着教学情境的进行，与事件或人物没有时间、空间的距离感，所以很少直接称之为“反思性”的。教学机智一般被理解为对课堂事件能灵活、及时地作出反应，从内涵上讲，它包含着一定的理念在其中。一般来说，机智包含着敏感性，一种全身心的、审美的感知能力。［13］需要能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他人内心的思想、感情和愿望，需要能读懂他人的内心生活，并且在行动上能具有良好的分寸和尺度感，知道怎样才是最恰当的。［14］真正的教学机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上。这与其说是某种可能观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。机智可以表现为适当的克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、学会倾听孩子、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。［15］
基于对教学机智的理解，再来反观上面的案例，我们不难发现，这个教师的问题主要是面对那个孩子突然的“另类”表现，运用了虚假的教学机智，没有关注到儿童的体验和儿童作为主体性的存在，无视孩子的真诚思考，可以说，也在某种程度上伤害了孩子。好在那个学生最终坚持自己的思考，将其在写话中体现出来，得以给这个教师一个“倾听”的机会。也正因为这一环节，教师才意识到自己在课堂上的问题所在。此时的反思实际上是一个被动的反思。
现在假想没有写话的环节，那个教师是否会进行反思？是否会意识到自己在课堂上的行为的不当？这个环节的发生具有很强的偶然性。在现实的教学中，很难会出现如此巧合的事情。这就要求教师一定在课后将自己重新置放于课堂的教学情境中，深入思考自己在课堂上每个行为的适当与否。很多行为其实是蕴含着一定的观念在里面的，教师需要挖掘其深层的东西。观念是最重要的，教师要不断的审视自己的观念，包括前面所说的教学目的观、知识观、学生观、教师观等。唯其如此，才能逐渐地成长为一个真正的反思性实践者。
注释：
［1］［日］佐藤学著.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003年，p240。
［2］［13］［14］［15］［加］马克斯·范梅南著.教学机智――教育智慧的意蕴.李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，p131，165,166,196。
［3］［10］［11］［美］约翰·杜威著.我们怎样思维·经验与教育.姜文闵译.北京：人民教育出版社，2005年第2版，p23，18,21。
［4］任学印.反思型教师教育探微.外国教育研究.2003年第4期。
［5］［德］雅斯贝尔斯著.什么是教育.邹进译.北京：三联书店，1991年，p4,35。
［6］［德］爱因斯坦著.爱因斯坦文集.许良英等译.1979年,p310。
［7］联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存――教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996年，p188。
［8］熊川武著.反思性教学.上海：华东师范大学出版社，1999年，pp45-46
［9］［日］佐藤学著.静悄悄的革命――创造活动的、合作的、反思的综合学习课程.李季湄译.长春：长春出版社，2003年，p180。
［12］谈永康. 学会倾听.文汇报,2003－10－13（9）。
作者简介：
慕君：华东师范大学课程与教学研究所博士研究生
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