三、课程实施中“落差”的产生与调控

20 世纪五六十年代的“学科结构运动”的一个基本假设就是: 只要课程方案足够完善, 就能自然而然得到实施, 而且无论哪位教师实施的效果都一样。因此, 教师、学生与家长等无缘于课程决策过程, 甚至负责编写教材的学科专家与教育学院和中小学之间也极少联系。改革方案的这种“防教师”属性和缺乏参与, 被学者们认为是导致该运动失败的原因之一。如果说教师的决策权力只限于教室层面, 他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权, 那么在课程实施中的“落差”问题就显得尤为突出。

课改中的“落差”, 是任何国家和地区的课程改革都必须面对的问题。“落差”话题来自于课程专家古德莱德的观点中, 他认为, 课程分为五类不同层面的课程: (1) 理想课程; (2) 文件课程; (3) 感知课程; (4) 执行课程; (5) 经验课程。[3 ] 这种分类是一种客观的存在, 是课程设计到实施之间的必然流程。也就是说, 我们应该正确认识课程实施中的“落差”问题。“落差”理论研究和回答的问题是: “落差”为什么会发生? 在哪里发生? 发生的原因是什么? 解决的方法和途径是什么? 这是课程设计者、实施者和管理者不能不思考和回答的问题。我们可以从两个维度去思考这些问题。

第一, “落差”虽然是客观存在的, 但“落差”过大, 就会使课改目标大打折扣。控制落差, 减少课改实验中的失误就成为课程实施中的关键问题。控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、文件课程到执行课程以及学习成果之间的距离。从课程实施者来说, 首先是对课程标准的理解与把握, 深入钻研教材, 比较不同版本教材之间的特点, 树立起以课标为依据, 以教材为基本素材, 充分利用多种课程资源来进行教学的观念。其次, 研究学情, 分析实际条件与背景, 精心设计教学, 优化教学过程, 改革学习方式, 提高学习效率, 并根据不同学生特点进行分层、分类教学, 关注特长生的同时关注学习困难学生的发展, 使教学更有针对性, 保证大面积教学质量的提高。再次, 与课程专家对话, 直接了解课程设计者、教材编写者的意图与背景条件, 在课程实施中尽量促进课程设计者、教材编写者的沟通与对话。目前, 不少地区是由教材出版部门来牵头, 进行教材培训以及编者与教师的交流, 也不失为一种很好的补救方法。

第二, 从课程实施的调适与创生取向观念出发, 我们还要充分利用不同层次课程之间的“落差”。这样“落差”可以留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间。在课程实施三种价值取向研究中, 我们对“忠实化”取向比较熟悉,所以现有课程实施研究文献中基本上在精确忠实取向下探讨课程实施问题, 研究成果也主要集中在通过量化研究测量实现预定的课程计划程度以及对影响课程实施因素的确定和探讨上。对于创生取向的探究, 大家正在进行尝试, 也有不少成功的个案。对于创生取向的探讨, 目前大多停留在国外资料的介绍层面, 在教师层面对此还比较陌生, 在实践中的尝试也就微乎其微, 对其中涉及的一些基本问题也少有思考与探索。比如, 哪些课程内容需要创生, 创生的经验是什么, 哪些因素对创生的课程产生影响, 实际创生的课程对学生有怎样的影响, 创生课程与实施对教师和学生都提出了哪些新的要求, 等等。我们相信, 随着我国课程改革的深化, 课程理念不断更新, 课程实施过程中关于不同层次课程之间关系及其规律的研究一定会得到加强。

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