二、课程实施中三种价值取向的选择与平衡

在国外课程实施研究文献中, 课程实施研究反映出三种价值取向, 即精确或忠实化取向, 相互适应或调适取向, 参与或创生取向。长期以来, 我国的教学大纲和教材都是统一编写的, 教材成了教师进行课堂教学的主要来源以及硬性的教学指标, 是教师设计教学的主要行动纲领和学生学习的主要内容。这样, 课程实施就是一个直线的过程, 其理想结果就是教师根据教学计划来落实教学活动, 并以其活动接近计划的距离来衡量其实施的水平, 所以就形成了教师对教材的依赖, “依纲靠本”就是最基本, 也是最严格的要求, 甚至教研活动要“三个统一”“四个一致”等, 要求教师有统一的教学进度、统一的作业、统一的测试, 教学成了一种机械化的活动, 加上很多以纸笔为主要方式的标准化考试, 就更加助长了这样僵化、呆板的课程实施方式。为了改进这种完全忠实取向的课程实施方式, 课程实施的调适取向、创造取向便应运而生。调适取向认为: 课程实施是一个连续的动态过程, 是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调节的过程。教师在实施过程中, 可能根据具体条件和自己对课程的理解, 对课程的某些方面进行调整和改造, 对教材进行“二度开发”; 创生取向的课程实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介, 通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程; 课程实施不再是一个技术化、程序化的过程, 而是一个不断创造与建构教育经验的过程。事先设计的课程计划、课程方案以及外部提供的教学材料, 只是供师生创造教育经验, 获取独特意义体验的一个资源。在这里, 教师既是课程的实施者, 也是课程的开发者与创造者。

今天, 我们在新课程实施中如何对待三种不同的价值取向呢? 笔者认为, 千万不要把三者对立起来, 而是应该根据不同形态的课程及其目标要求来选择。比如, 以系统知识为内容的课程应以“忠实取向”为主流, 根据具体情况辅之以调适取向, 教师应发挥自主性并创造性地使用材料。又如, 综合实践活动这类课程都应该以“创生取向”为主流, 发挥师生的创造性, 建构师生的教育经验与生活经验, 而不能一概而论也不能相互错位。我们在观摩综合实践活动课的实施时, 常常看到教师仍然用与学科教学相同的方式去“教”学生, 仍然以学生掌握知识的多少来衡量自己的教学效果, 所以在活动结束时, 我们常常会听到教师总结性的提问: 今天我们学到了什么? 这节“课”你知道了哪些? 所以, 我们的教师就是由于不能分清不同取向的课程功能与实质, 一方面在学科类的知识性教学中因为“创生”而耽误了有效的教学时间, 另一方面又会在活动、实践性的教学中放不开手脚, 同样难以实现活动目标。从总体上看, 课程实施是一个忠实执行文件课程的过程, 又是一个课程调适与创生的过程, 不可能存在绝对的忠实, 也不会有纯粹的创生。课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程, 不应该在一种取向下去探讨不同取向课程实施问题, 而其中重要的一点是, 只有依据“是否满足学生的需要并且有利于促进学生发展”这样一个标准, 才能对课程实施进行价值判断。也就是说, 一方面要分析课程实施与学生发展之间的吻合度, 另一方面要对教师实际教学操作与文件课程之间差异进行合理的判断。只有结合学生的发展才能形成判断教师课程实施优劣的标准。

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