也论“中国国情与课程改革”——兼与王本陆同志商榷
应学俊
《全球教育展望》2007年第1期
摘要：教育改革“不问国情”是不可能的，但是，以怎样的思想方法全面而辩证地看待国情以及础教育的国情，怎样理解“能动地适应国情”，这是至关重要的。教育改革如果忽视以邓小平关于教育要“三个面向”和江，泽，民同志“三个代表”思想理论为指导，如果忽视中共中央国务院有关教育改革多次决定的精神，如果不从现实和未来两个维度结合的层面并以“现代、世界、未来”的国际视野来思考教育改革和课程改革，那么我国的教育改革就不能“能动地适应国情”，就会始终被动地落后于国家经济、社会改革与发展的进程，就注定会步入歧途。这不能代表国家和人民的最根本利益。大而化之的空谈要不得，非此即彼的片面思维方式和论风应该停止，因为它对学术讨论和教育事业的发展不利。
关键词：中国国情 课程改革 适应国情论 不问国情论 非此即彼
一看到王本陆同志《中国国情与课程改革》⑴（以下简称《王文》）这篇文章的题目，笔者就迫不及待地想拜读。因为文章的标题太吸引人了，凸显高屋建瓴——多好的标题啊！笔者非常想从这篇文章中知道：对教育、基础教育来说，中国的国情究竟是怎样的？在这样的“国情”下，课程改革应当是怎样的？已经怎样了？
然而当读完全文后，笔者失望了。因为王本陆同志文章中无数次提到“国情”、提到“从国情出发”，文末还明白无误地提出“国情是决定课程改革的主要社会因素”，可唯独并没有具体分析和阐述就教育而言中国的“国情”究竟是什么，顶多也只是说到“国情”包括哪些方面而已；而对于课程改革的论述，笔者也不能完全赞同，因为文中多有非此即彼的片面性论述，难以让人信服。
笔者想要了解的东西没有得到，于是只好自己认真思考、研究一番。这就引起笔者也想谈一谈“中国国情与课程改革”问题。当然这个题目似乎太大，笔者也似乎没有王本陆同志的驾驭能力，所以只能就王本陆同志所论述的一些问题展开。
一、所谓“适应国情论”和“不问国情论”
《王文》在第一部分首先人为地将课改理论论争分为“适应国情论”和“不问国情论”。对“适应国情论”明显肯定的介绍自不必说，而对新课改冠以“不问国情论”的主要理由有二：
一是说“新课改的权威理论专家隐晦而坚定地提出了不问国情论的思想”，论据是钟启泉教授在《中国课程改革：挑战与反思》（以下简称《钟文》）⑵一文中反驳对新课改冠以“不问国情”的帽子时所引用的例子，即解放前《大公报》针对当时国民党老是在宣传所谓中国的国情，发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》予以抨击。《王文》接着归纳：新课改的权威理论专家明确地阐明“重在用西方的真理来改造中国国情。这说明，新课改理论专家不仅自己承认新课改不问国情，而且是理直气壮地承认这一点，并蔑视对新课改不问国情的批评。”
二是以上引文中的所谓“重在用西方的真理来改造中国的国情”。
《王文》这样以偏概全非此即彼地运用归谬法来给新课改戴上“不问国情”的帽子，这是无法让人信服的。因为，《钟文》接着所举解放前《大公报》有关抨击国民党总是宣传所谓“中国国情”的例子后，明白地阐述了对 “适应国情”这一观点的应然态度和做法：“我们在思考教育问题的时候，需要兼顾两个维度——‘现实维度’与‘未来维度’，这两个维度也不是二元对立的。我们需要求得‘变与不变’两者的统一，而两者的统一只能通过改革实践本身来解决。中国最大的教育现实就是教育发展不平衡……”“‘发展是硬道理’，西部地区的教育不能永远落后，不能被‘唯条件论’牵着鼻子走。我们正是要通过课程改革来推进西部地区的教育发展。”笔者不知道王本陆同志为何不引用《钟文》这一段话来分析批驳一番—— 是疏忽了没看见还是有意避开，好使自己的观点立论更容易一些？笔者以为是后者。
邓小平同志关于教育要“三个面向”的指示和思想是国人一致公认高瞻远瞩的。我们在考虑教育改革的时候，如果不从“现实”和“未来”两个维度考虑，而仅仅是考虑眼下“现实”的国情，那么就只能使教育始终“适应”亟待改革的当前“国情”，教育也将始终落后于国家改革发展的进程；诚如是，怎样能够体现“三个面向”中的“面向未来”？怎样使中国教育更快一些地发展以适应国家经济、社会飞速发展的需要？
其实，实事求是地说，课改理论论争的双方在基础教育改革的宏观目标——即克服基础教育固有弊端上，大方向还是基本一致的，这从“主体性教育实验”和“新基础教育实验”等见诸媒体的教育文献中可以看到。所以，王本陆同志无须用这样非此即彼的手法来极端化课改理论论争的双方，从而把理论论争人为地变得水火不容甚至上升到某种吓人的“高度”；而应言之有物、言之有据地就事论事、就理论理，这才有助于学术探讨，有助于教育改革与发展。比如，新课改究竟如何“没有从中国国情出发”？拿出理论和实证来分析、论证岂不更加有力？如果不局限于坐而论道，而是先破而后立——再拿出你认为既符合“三个面向”又“适合国情”的课改思路和系统方案来，岂不更令人信服？
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二、究竟何谓“借鉴”？何谓“翻译和组装”？
说新课改是所谓“重在用西方的真理来改造中国的国情”，是“盲自地将国外的一些理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础”，这是《王文》给新课改冠以“不问国情论”的第二个理由，其归纳的高度真有点“吓人”，帽子可谓不小。
《王文》对“适应国情论”者教育改革应然理论基础的观点是这样引用有关原文介绍的：“一个国家的教育发展必须立足本国实际并合理借鉴异国经验来建构自己的理论”。——这当然是不错的，表述得非常周延而稳当。
同时，《王文》对“适应国情论”者武断地指出新课改“盲自地将国外的一些理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础”这一说法是认同的，而且断言新课改是“重在用西方的真理来改造中国的国情”。笔者认为《王文》这一认同是不妥的。“适应国情论者”是“……合理借鉴异国经验来建构自己的理论体系”，而新课改就不是“合理借鉴”吗？汉语的感情色彩是非常明显的，对新课改借鉴国外理论就被说成是“翻译组装”，是否有故意上纲上线而“妖魔化”之嫌？
但是请看，在《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》（以下简称《纲要解读》）⑶一书中开宗明义地明确写道：我国基础教育课程改革要“以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江，泽，民同志‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”即使就所谓“适应国情论”者大加挞伐的新课改借鉴的“建构主义”理论而言，《纲要解读》也指出：“我们主张在统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观四个方面建构素质教育的理论框架。”⑷
请问：这究竟应该说是“借鉴”还是“翻译和组装”？王本陆同志能否对“借鉴”和“翻译组装”的概念有所界定？
其实，我们真的不用过多地盯住新课改借鉴了什么国外教育理论且大加挞伐。如果新课改借鉴了不该借鉴的理论，那么就对那种理论进行直接的分析、批判好了；如果认为所借鉴的理论不适合中国的国情，那么就尽可能地摆出“国情”与所借鉴理论之间的差距、矛盾和不可行之处即可，而且这是最具有说服力的。可是迄今为止，我们未见指出“建构主义”的谬误、指出它不适合中国国情的有分量且令人信服的文章，更没有看到对比性实验验证的报告。充其量，有的人大而化之地以“建构主义”在国外曾受到某某名人的批评或“摒弃”等作为作论的材料——其实，这能说明什么呢？我们难道忘记了马克思主义在当初还不是在国外四处遭到批判，甚至连马克思本人也被驱逐出境？连《共产党宣言》自己也承认它是“一个幽灵，一个共产主义的幽灵”在欧洲的上空徘徊……（笔者并无意借此说将“建构主义”与马克思主义等同论之，但道理是相通的）。
怎样看待借鉴国外的教育理论，进而促进中国教育的发展，这确实是一个值得探讨的问题。在经济全球化、全球一体化的进程逐步加快的背景下，在国际上不断产生不同形式 “共同体”的大环境下，我们难道不应该有具有国际视野和“拿来主义”的思想准备？
我们在重视中国国情的同时，不可忘记：解放前，我们“拿来”了被国民党斥之为不合中国国情的共产主义理论——马克思主义，毛泽东将其与中国革命的具体实践相结合，指导中国革命取得了伟大的胜利；陶行知“拿来”了至今还有人不屑一顾的杜威的思想，与中国国情相结合，开创乡村教育新局面，促进了中国教育的发展，使他成为被毛泽东唯一誉为“人民的教育家”的中国教育改革先驱，而且他的理论至今对我们仍有诸多启迪和帮助，学陶师陶在全国蔚然成风；解放后我们也“拿来”了当时还算进步的苏联凯洛夫教育学，使我国的教学更快地脱离了旧中国落后的教学方式、方法，取得了中国教育上的某些发展；改革开放，我们“拿来”了国外的许多管理经验和体制，与中国的国情相结合，促进了经济突飞猛进的发展；全国各地建设经济开发区，不仅是“拿来”，而且“请进”国外的资金和先进技术，过了十多年，那些技术就成了中国的技术，而且还在原有基础上有所创新，那些产品也成了“中国制造”畅销国内，出口国外，促进了中国经济的飞速增长；中国的电视工业和汽车工业的惊人发展就是最好的例证之一……
看来，“重视国情”与“固守国情”还是两个不同的概念，重视国情中代表先进文化发展方向的内容与固守国情中应该“更新换代”乃至应该摒弃的东西也是有本质区别的两个概念。鲁迅就曾对中国“国情”中的那些糟粕进行过无情的鞭笞和辛辣的嘲讽。——李光耀、金咏三在上世纪90年代曾发出“呼应式”的预言：“21世纪是儒家文化引领世界潮流的时代”，这虽然是两位总统对亚洲文化似乎过于自豪的激昂之言，但是却从一个侧面反映了世界各国对以中华文化为核心的亚洲文化的宽容、认同和吸纳。我们为什么不应该有世界许多国家人民那样宽广的文化情怀？我们应该在保留包括教育在内的民族文化本源的基础上，广泛接受世界各国的文化成果，而不是动辄以“适应国情”而实际是“固守国情”的武断之言来棒打对于国外某些理论、文化的借鉴和吸纳。在全球一体化的过程中，“你中有我，我中有你”是包括教育在内的世界文化发展大趋势。如果无视这一点，新的惩罚将会等着我们。
邓小平指出，教育要“面向世界”，这确实是非常英明的。1993年中共中央国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《九三年纲要）在论及“建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则”时，也明确将下列要求列入“原则”：“必须坚持教育的改革开放，努力改革教育体制、教育结构、教学内容和方法，大胆吸收和借鉴人类社会的一切文明成果，勇于创新，敢于试验，不断发展和完善社会主义教育制度。” ⑸但纵观《王文》，从头至尾却一句也没有提到“三个面向”之中的任何一个，通篇谈的是空空洞洞的所谓“国情”，而且“国情是决定课程改革的主要社会因素”。我们不知道《王文》再三强调之“国情”究竟包含了那些深奥的内容，竟如此讳莫如深。
邓小平关于教育要“三个面向”的思想是英明的，中央有关教育改革的决策是符合改革开放精神的。我们已经清晰地看到，和平与发展是当今世界的主流，信息社会的到来，使地球变得如同一个村庄，欧洲也统一了货币——全球一体化，科技、经济、教育乃至文化的互相渗透、互相借鉴、学习已经是不可逆转的趋势。在这样的形势下，我们如果不“面向世界”，没有国际视野，我们如果不从现实和未来两个维度考虑中国的教育改革，我们如果不会聪明地“拿来”，我们就会总是被别人“拿去”并反过来进攻我们。
殊不知，全世界已经有很多的孔子研究会、陶行知研究会、孔子学院，日本对于中国孔子的儒家理论、孙子兵法等都是非常看重且深入研究的，他们对中国文化的某些研究甚至超过了我们的国内水平。我国有一个教育考察团曾经赴德国考察职业教育，可是他们的教育行政长官却告诉考察团，他们职业教育是从陶行知那里学来的，是陶行知的教育理论和实践（如“工学团”）给了他们极大的启示和帮助……
如果我们等到别人把中华文化的精粹学到手并加以改造反过来加强了他们与中国竞争的实力之时，那时我们也许会捶胸顿足，悔之晚矣！难道我们还要让西方列强用从中国学到的火药技术反过来侵入北京火烧圆明园的悲剧重演吗？
“拿来主义”是鲁迅的著名观点，但实践得最好的恐怕未必是中国人。然而改革开放以来，我们已经逐渐学会了“拿来主义”，并取得了可喜的成效，这是令人欣慰的。
笔者这样说，并非赞同《王文》所批判的真的“翻译和组装”国外理论成为我国课改的理论，笔者的意思是说不必纠缠一些理论的“出生地”。不论出自何方的理论、经验，只要确实能被我们成功地灵活运用，并取得实效，为什么不能“拿来”？在我们成功运用“拿来”之理论、经验的过程中，也必然要根据我们的具体情况取其精华，去其糟粕，从而成为我国的教育理论体系的一部分，它们会深深地打上中国国情的烙印，这是必然的。所以，我们应该关注的是为我们所借鉴的某种理论本身的真理性、可行性，具体问题具体分析。例如“小班化教学”的方法、理论，从总体上来说不适合中国这个人口大国的“国情”，但对于沿海发达地区已经实现了小班化教学的地方或学校，对于农村中由于自然环境限制一直是客观上的小班化教学的区域或学校，那就并不是全然没有参考、借鉴价值。
实事求是，一切从实际出发是马克思主义的精髓。《王文》曾大段阐述过毛泽东对于具体情况具体分析的例子，笔者是赞同的。不说国外理论，就是我们国内各校、各地区之间也还存在着众多差异，甲校、甲地非常成功的经验如果照搬“组装”到乙校、乙地，照样也是行不通的，这是常识，是无须论述的问题。新课改的组织者不至于无知到这般地步。
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三、谈谈中国的国情与新一轮课程改革
《王文》如此重视国情，也对“国情”下了明确的定义：“所谓国情，简单地说就是一个国家的整体情况，是对主权国家内部情况和外部关系的总体概括。从其外延说，国情包括若干基本构成要素”——即“自然环境、社会制度、社会生产力、文化心理、人口因素、国际关系”等。但遗憾的是在这些方面，中国的国情究竟如何？遍寻全文，终未觅得。如此空洞地谈论国情，我们不知道王本陆同志怎样运用“对具体情况作具体分析”这一马克思主义的原则，怎样通过“实事”来“求是”。
笔者无意在此全面阐述中国国情，但对国情的某些方面还是有必要阐明的，中共中央国务院也曾多次有过明确阐述。笔者谈点国情的具体情况——即使不够全面，也总比从提纲、概念到提纲、概念好，多少可以做到对具体情况作具体分析。
就与国家社会生产力密切相关的国情而言，我国劳动者素质普遍偏低，这是不争的事实，及至2000年，每万名从业人员中专科以上毕业生仅400人（即4%），高中毕业生13.8%……⑹ 在高等教育大力扩招的情况下，高等教育入学率也只有15%左右。教育投入不足，东部和西部、城乡、沿海地区和内地教育发展严重不均衡的国情就无需细说了。
而就基础教育的基本国情而言，早在1985年，中央在肯定解放后中国教育发展的巨大成就的同时指出：“在教育思想、教育内容、教育方法上”，“不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展。”⑺这难道不是国情吗？1999年，中央在肯定我国教育已有的发展和取得巨大成就的基础上，针对基础教育现状的弊端指出：“由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”要“进一步转变教育思想，改革教学内容和教学方法，……要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构。”⑻这难道不是国情吗？
就我国基础教育学校的智育而言，早在7年前，《九三年纲要》就有针对性地指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，……培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”
毫无疑问，中央的决定是基于“国情”做出的，否则岂非无的放矢？
面对中央有关教育改革的宏观决定，我们还清楚地看到这样的背景：中国人口过多，受中国数千年来科举考试和近现代人才观以及用人体制和经济发展的制约、影响，“万般皆下品，唯有读书高”，“学而优则仕”等教育功利主义价值观在国人脑海中打下了深深的烙印，“千军万马过独木桥”是对我国教育国情一种形象的概括。在这种状况下，“教育”已不再是教育，它被异化了，异化为获取功名的敲门砖，人的“全面发展”和素质教育被这样的“敲门砖“击得粉碎，可以说基本荡然无存。所谓“应试教育”正是对此的概括。而我们教育体制的系统改革和课程改革以及教育改革与社会改革的协调严重滞后，这也是更具体的“国情”。正如江，泽。民同志2000年指出的：“我们国家人口多，人人都上大学仍是不现实的。也不是只有上了大学，才能成为人才。社会需要的人才是多方面的。‘三百六十行，行行出状元。’封建时代，有‘万般皆下品，唯有读书高’、‘洞房花烛夜，金榜题名时’、‘书中自有黄金屋，书中自有颜如玉’的说法。这里面有着封建主义的思想糟粕和经济社会不发展的局限性。今天不能再这样去考虑问题。二十一世纪，我国既需要发展知识密集型产业，也仍然需要发展各种劳动密集型产业，经济建设和社会发展对人才的要求是多样化的。这是我国的国情和经济社会全面发展的客观要求。”⑼
但是，《王文》在上述这些方面似乎是视而不见的，甚至是否定的，《王文》是这样表述的：“立足于20世纪以来中华民族走向独立、民主、富强的历史进程来观察，立足于我国数千年的教育发展史来认识，那就会发现，我国现行的基础教育虽然有不少弊病，但其基本性质不是传统教育或应试教育，而是有中国特色的现代教育。”《王文》还再次用非此即彼的方法把国人对教育弊端的针砭加以极端化的“归谬”：“一些论者一提到我国现行的基础教育，就以为还是凯洛夫那一套，所有学校都搞应试教育，课堂教学都是一灌到底，学生都是高分低能，……”殊不知，只要把《王文》中的“所有”、“都搞”、“都是”实事求是地换成“基本是”、“大多是”等，那真的就是对中国基础教育、教学方法状况很好的概括。这难道还需要论证吗？笔者在拙文《“应试教育论”可以休矣》⑽中有过专门阐述，在此不想赘述了。
诚然，《王文》也说到我国现行基础教育有不少“弊病”，但有哪些弊病，《王文》却不能如中央决定中那样具体地加以阐述，大概本文不需要阐述这些？只要轻描淡写地笼统说说就可以了？因为《王文》认为那不是主流，是非本质的问题，中国的基础教育是“有中国特色的现代教育”，这是“主流“——可非常遗憾的是，中央就是针对如此“有中国特色的现代教育”多次研究，多次作出改革的重大决定；甚至连总书记也为此发表专题的讲话。不是面对国情，那中共中央国务院乃至总书记江，泽。民同志岂不是都在无的放矢？不知王本陆同志究竟以怎样的思维逻辑理解这些现象的前因后果。
其实，谁也不会否认我国解放后教育事业的巨大发展和取得的成就，这是显而易见的。正如谁也不会无视解放前的吃糠咽菜和现在逐渐走向小康的巨大进步。但是，即使我们不去铺陈大量事实，仅从逻辑推理的层面来讲，既然我国一再强调教育改革问题，那一定是出现了教育与国家社会发展严重不相适应的情况。否则中央就没有必要一次一次地研究教育问题，采取重大举措；如果仅仅是“有中国特色的现代教育”中出现了一些“弊病”而不是带根本性、全局性的问题，那就没有必要总是以“中共中央国务院”的名义来作出一系列有关教育改革的重大决定，教育部本身就可以对职能管辖范围内存在的这些“弊病”进行纠正。我们对这些显而易见的道理和因果关系岂能视而不见？空洞地高唱“中国特色的现代教育”的颂歌有何意义？
开得最灿烂的花朵里面也会隐藏着致命的害虫或病毒；果树上从无到有长出了硕大的果实，这是发展，是成果，但往往在鲜红欲滴之硕大的果子里，害虫或病毒正在疯狂地吞噬着果子的内核和果肉，而且疯狂地繁殖着自身。我们要想让果实继续生长、成熟且持续地发展，不断结出更多更好的果实，就必须下功夫灭害虫去病毒，不断改进落后的培育方法，创造和引进先进的培育方法。我们去病毒灭害虫改进培育方法，正是为了让果实以及源源不断供给果实营养的枝干更加丰硕和健壮。这就是成果与“弊病”的辩证。
正是基于这样的国情和显而易见的道理，国务院2001年再次颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，在论及课程改革时，《决定》明确指出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。”“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力；鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。” ⑾与此同时，国务院批准了教育部制订的《基础教育课程改革纲要（试行）》。无需论证，《决定》产生的依据，就是我国的综合国情和基础教育国情以及国家改革与发展的需要之国情。
新一轮（建国后第八次）课程改革即“新课改”，就是这样面对中国的整体国情和基础教育的国情，根据中共中央国务院有关教育改革多次决定的要求开始了。即使在钟启泉、崔允漷、张华主编，朱慕菊主审的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》中，适当介绍和借鉴了国外的“建构主义”理论和“多元智能”理论，汲取其合理的内核，以阐释和丰富、建构我国素质教育的思想体系，这与中央《九三年纲要》提出的要求难道不是一致的吗？(《九三年纲要》指出：要“大胆吸收和借鉴人类社会的一切文明成果，勇于创新，敢于试验”，“要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构”）素质教育思想体系和理论体系的构建难道不应当吸收、融合古今中外正确的教育思想和理论吗？这样做是“不问国情论”吗？这有悖于“三个面向”和“三个代表”的精神吗？
具体指出新课改存在的一些问题，以使之更加完善，促进新课改更好地实施，这是非常需要的，笔者完全赞同；而动辄给新课改冠之以“不问国情论”欲彻底否定之，这如果不是思维方式发生了问题，我们对此举的目的还能做怎样的解释或推测呢？这不能不使人深思。或许在一些冷静、客观的思考者头脑中已经有了这样或那样的答案。
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四、也谈“贵在能动地适应中国国情”
《王文》第七部分的标题是 “贵在能动地适应中国国情”。初看到这一标题时真的为之一振。但当看完这一节后，还是大失所望。因为在论述中看不到怎样才是“能动”，倒是处处使人感到教育改革只能被动地适应国情。《王文》在开出了一系列要适应这适应那的“国情”条条时，甚至还将“也要研究课程改革的社会环境条件，如社区环境、家长态度、大众传媒等”列入，如此看来，除了只能“被动追随”国情我们真的不能做什么了。如此“适应国情”能说是“能动”吗？
其实，新课改正是基于如下这样的国情设计和展开的：一方面，我国人口众多，高等教育资源无法满足人民群众的需要（全国教育发展十五计划指出，到2010年“高等教育毛入学率争取达到20%左右”⒀），另一方面，人民群众又迫切要求能有高质量的教育；而且，国家和社会的发展也急需高素质的劳动者和接班人，要尽快提高国民素质和综合国力以适应越来越激烈的国际竞争。那么，要使未来一代国民素质得到普遍提高，要使中华民族得以复兴，就必须致力于使每一位学生获得尽可能高质量的教育而得到发展，符合党和国家对教育改革应达目标的要求。而要做到这一点，就必须坚决落实中共中央国务院、教育部关于转变教育观念、加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系等一些列要求和决定。这才是从现实和未来两个维度整体考虑教育的发展以及课程的改革，“能动地适应中国国情”。只有这样才能代表最广大人民群众的根本利益。那么，对于《王文》中提到的所谓“社区环境、家长态度、大众传媒等”，我们也应“能动地适应”——即加以正确引导，而不是被动地适应、追随，这才体现“三个代表”中的“代表社会主义文化前进的方向”。
那么，《王文》认可的“能动地适应中国国情”的教育改革是什么呢？《王文》明确指出：“改革开放以来，我国教育工作者在基础教育课程与教学改革方面作了许多探索，形成了不少有影响的研究成果，如‘主体性发展教育实验’、‘新基础教育实验’，等等。这些研究立足于中国国情，又积极探索、开拓创新，引领着我国中小学课程与教学发展的趋势，这就是能动适应国情的生动表现。这些事例说明，能动地适应国情，就可以有所作为，可以把课程与教学改革实际地推进一步。”看到这里，笔者才算明白了王本陆同志撰写此文的目的，就是说“主体性发展教育实验”、“新基础教育实验”是能动地适应国情的范例，唯独国务院批准、教育部组织实施的新课改就是“不问国情论”。
其实，笔者在前文已经说过，从对已有文献的研究和对实践的考察可以看到，《王文》认可的这两种教育实验与新课改实验，从宏观的克服基础教育某些弊端的目标来看并没根本的矛盾或严重对立，应该是同向而行的不同“车辆”，也许在方向一致的前提下行车路线有所不同或选用的“车辆”有所不同——尽管对“主体性教育实验”还有一些质疑和商榷意见。《王文》其实没有必要把它们人为地对立起来，以非此即彼的思维方式绝对化地全盘肯定一方和彻底否定另一方，这样做对推进教育改革毫无益处。
中央关于教育改革的多次决定和基础教育课程改革纲要都在认同改革目标的前提下，鼓励广大教师积极投身教育研究和实验，要求“坚持民主参与、科学决策的原则”。诺大中国的教育改革没有一大批教育界有识之士的参与简直是不可想象的。课改纲要有关一纲多本、教材分级管理等方针、原则的确立都为不同流派的教育改革实验提供了更加广阔的天地和政策的保障，为教育改革中的百花齐放、百家争鸣搭建了很好的平台。新课改也没有因为它的实施而禁止其它教育实验继续实施——苏州轰轰烈烈开展的“新教育实验”就是典型的例子；还有，在教育部并没有确认的情况下，上海、无锡、辽宁、苏州等很多地方以政府行为和教育行政行为大力推行双语教育实验，也并没有遭到中央或教育部的阻止。其实，如果我国还是那样没有学术民主，还是动辄坚持用一种思想统一几亿人的思想的话，王本陆同志此文和王策三教授等否定新课改乃至素质教育的文章，就不可能变成铅字发表出来的。这也是很好的例证之一。
五、结论
1、教育改革如果忽视以邓小平关于教育要“三个面向”和江，泽，民同志“三个代表”思想理论为指导，如果忽视中共中央国务院有关教育改革多次决定的精神，如果不从现实和未来两个维度结合的层面并以“现代、世界、未来”的国际视野来思考教育改革和课程改革，那么我国的教育改革就不能“能动地适应国情”，就会始终被动地落后于国家经济与社会改革的进程，就注定会步入歧途。这不能代表国家和人民的最根本利益。
2、教育改革不问国情是不行的，但是，以怎样的思想方法全面而辩证地看待国情、看待基础教育的国情，这是至关重要的。大而化之的空谈要不得，非此即彼的片面思维方式和论风应该停止，因为它对学术讨论的正常开展和教育事业的发展不利。
3、在认同国家有关教育改革宏观思想和目标的前提下，为了中国教育事业更快更好地发展，我们应该胸怀宽广地以积极支持的态度对待包括新课改在内的各种教育改革实验，或积极投身实践，创造新鲜的经验、理论，或热情建言献策，促进各种教育改革更好地发展和完善，共同构建和丰富我国素质教育的思想体系，共同构建素质教育的课程体系、评价体系、制度体系等，完成真正“有中国特色的教育理论体系和实践体系”的建立，而不是动辄以“……论”对一种教育改革予以全盘否定，或人为地对立不同的理论流派，造成不必要的隔膜与对峙，造成人们认识上的模糊，客观上有碍于教育改革的推进，不利于建设民主和谐的理论话语环境。
2006年12月
【参考文献】
⑴ 王本陆：《中国国情与课程改革》，《北京师范大学学报》（社会科学版），2006年第4期 。本文对《王文》的引用皆出自该文，不再另注。
⑵ 钟启权：《中国课程改革：挑战与反思》，《比较教育研究》2005年12期。本文对《钟文》的引用皆出自该文，不再另注。
⑶ ⑷ 钟启泉、崔允漷、张华主编，朱慕菊主审：《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）解读>》，华东师范大学出版社，2001年8月第1版，第5页、第25页、第3页。
⑸ 中共中央、国务院：《中国教育改革与发展纲要》，中发[1993]3号，1993年2月13日，见教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3334.htm
⑹ 资料来源：教育部《全国教育事业第十个五年计划》，见教育部网站
http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3336.htm
⑺ 中共中央《关于教育体制改革的决定》，1985年5月27日，见教育部网站
http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3318.htm
⑻ 中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日，见教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3314.htm
⑼ 江，泽，民：《关于教育问题的讲话》，2000年2月1日，见教育部网站
http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3312.htm
⑽ 应学俊：《“应试教育论”可以休矣》，《全球教育展望》2006年第9期。
⑾ 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，国发［2001］21号，2001年5月29日发布。见教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3313.htm
⑿ 《教育部关于印发<基础教育课程改革纲要（试行）>的通知》及附件《基础教育课程改革纲要（试行）》，教育部文件（教基[2001]17号），引自钟启泉、崔允漷、张华主编，朱慕菊主审《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）解读>》，华东师范大学出版社，2001年8月第1版，第3-4页
⒀ 《全国教育事业第十个五年计划》，2002年6月6日，见教育部网站
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