三、我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革

    我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革。长期以来，我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位的是“非此即彼”的二元对立的思维方式，就是一个明证。

1．课程规划。我国以往七次的课程改革，充其量不过是学科范围内的知识系统的调整，缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局。这是因为，我们缺乏“课程意识”，把课程理解为少数人研制、多数人被动实施的过程，自然不需要对课程进行规划和反思。可以说，这次课程改革在这方面迈开了回归专业的小小的一步。从纲要文本来看，体现了国际教育界倡导的教育发展的基本准则——“国际视野”与“本土行动”。“国际视野”与“本土行动”原本不是二元对立的，而是相辅相成的，不汲取先人的成就，缺乏国际视野，你的理论和行动不可能有什么高度。国际教育界从20世纪80年代以来就经历了教育研究范式的转换，经历了“概念重建”的过程，有关课程与教学的话语系统更新了，并且有相当丰富的研究积累。我们需要反思我国教育科学发展的现状。在建国以来的教育科学发展过程中，主要汲取的是凯洛夫（H．A． Ka~noB）教育学，巴甫洛夫（H．I-I．I-IaBnOB）的“条件反射学说”等等，却丢弃了苏联教育科学的精华所在——比如说，维果茨基（．7I．C．BI,iroTcxm~i）的“最近发展区”理论。正如顾明远教授指出的，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学的理论体系，“从根本上来讲，——实际上没有摆脱赫尔巴特（J．F． Herbart）理论的影响。它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。”[4]凯洛夫教育学的基本特征就是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。

早在上世纪60年代的苏联教育学“解冻时期”，苏联教育界就已经把这些清理掉了。这是世界教育史上的典型历史教训。我国一些动辄标榜历史认识辩证法、动辄记取“历史教训”的学者，为什么对此讳莫如深呢？有人批评这次课程改革的理念是“理想主义”，不适合中国国情。其实，“不适国情论”不是什么新东西。早在上世纪20年代，《大公报》针对当时国民党老是在宣传所谓中国的国情，发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》抨击道，我们珍贵的是要符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。“国情要适合真理。而不是真理要适合国情”。所以，“不适国情论”的逻辑可以休矣。[5]我们在思考教育问题的时候，需要兼顾两个维度——“现实维度”与“未来维度”，这两个维度也不是二元对立的。我们需要求得“变与不变”两者的统一，而两者的统一只能通过改革实践本身来解决。中国最大的教育现实就是教育发展不平衡。然而，“均衡发展”不等于“平均发展”，更不等于“削高填谷”。东部发达地区要创造先进经验引领中西部不发达地区的教育发展。“发展是硬道理”，西部地区的教育不能永远落后，不能被“唯条件论”牵着鼻子走。我们正是要通过课程改革来推进西部地区的教育发展。

    2．基础理论。综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——“行为主义——认知主义——建构主义”，这是一种历史的进步。而“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。社会建构主义知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来，知识的生成并不是单纯个人的事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。就是说，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。更进一步说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的“学习共同体”的“文化实践”过程——种对话过程和修炼过程。在我看来，这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制，是符合马克思主义认识论的。[6]我们当然不应当原封不动地照搬照抄外国建构主义的一套，但是，为什么不可以在立足自身改革实践、博采众长的基础上，建构我们的建构主义呢？有人把“后现代主义”视为洪水猛兽。然而，它作为一种世界性文化思潮，其理论建树和思维方式是不容忽视的。它通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”，有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体，有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[7]有人嘲笑说，我们还处于“现代化”时代，何谈“后现代”。后现代主义尽管是一个跟时代相关的词汇，但它实际上代表一种思维方式。我们不能简单化地、线性地理解为“前现代——现代——后现代”的时间系列关系，而是一种“扬弃”、“建构”和“超越”的关系。后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已。 “现代”与“后现代”并不是一种非此即彼的关系。我们为什么不能从后现代主义的思想资源中汲取“尊重他人、倾听他人”的“后现代意识”和“开放心态”呢？我想，后现代主义批判归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化。

3．课堂教学。20世纪60年代以来，教学实践已经发生变化：“行为主义范式一信息处理范式一建构主义范式”。就是说，从控制学习者行为的行为主义，转型为学习者自身挑战客观世界、发现其价值与意义，从而再建客观世界之意义的建构主义。因此可以说，“传递中心教学”同“探究中心教学”的差异之一，就在于课堂控制的性格。传递中心教学是尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化，强调有效地发挥作用的“系统化”的控制；而探究中心教学是把课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层化，在课堂中实现多样的个性的交响。我国的课堂教学模式几十年一贯制，从“满堂灌”到“满堂问”，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏“教学觉醒”，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了刻板划一的教学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归，意味着教学过程是一种对话过程。在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程，就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”。[8]这种课堂教学的过程是超越二元论的：它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性等诸多关系的统一。例如，“接受学习”与“探究学习”作为人类的两种基本学习方式，在具体的实践过程中往往是交织在一道的，并非势不两立。因此，新课程凸显“探究学习”，并非全盘否定“接受学习”，而是旨在改造学生的学习方式，以“探究文化”取代“应试文化”。有人却强调“一切学习都是接受学习”，批评新课程强调教学与社会生活联系的问题解决型的“探究学习”就是在否定“接受学习”，甚至主张西部地区只能是“接受学习”甚至“灌输式教学”，发达地区才适于“探究教学”，这种“二元对立”的思维方式导致了赤裸裸的“教育歧视”。有人批评新课程强调知识技能、情感和价值观的“三维目标”就是“轻视知识”，等等，所有这些，反映了我们对于新课程背景下的知识观、课程观、学校知识价值观转向的基本特征和基本意义尚缺乏起码的认识。

    课程改革的前提是变革思维方式，重建话语系统。长期以来，我国的教育理论界和实践界存在着一种对课程教学的“简单总维”的偏好：希望得到极端的、普适的秘诀。这就是“非此即彼”的二元对立的思维方式。杜威在他的《经验与教育》中开宗明义地指出，他们“……喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确……”。[9]然而，“非此即彼”的二元对立的思维方式对于课程改革文本的种种误读，以及对于课程改革实践的种种曲解，恰恰违背了马克思主义辩证法，危害无穷，需要断然抛弃。

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