2.1数学课程大纲的作用
　　数学课程大纲在TIMSS国家权威性和功能是不同的。虽然，各国政府总是发布数学课程的目标及目的。但是，在有些国家的课程大纲对数学教学的实施有强大的约束力，而在另一些国家的课程大纲仅仅被视为一个建议——清楚地表明目标、重点及对使用教材的选择(Schmidt,1997,p.19)。
　　不难发现：东亚地区，以台湾、中国大陆、香港、日本、韩国和新加坡而言，它们拥有官方的、统一的课程是具有悠久的历史。而西方，如美国、英国、澳大利亚等国，一直并没有统一的课程(黄和黄，1997)。而深受儒家文化影响的中国大陆，更将大一统思想在数学教育中发挥得淋漓尽致：统一大纲、统一教材和统一考试，虽然，这些统一性有它的历史渊源及一定的现实指导作用，但却不能照顾到全民素质教育所面临的严重的个别差异(Zhang,1991;Wong,1998)。

    2.2数学课程的流程
　　数学课程通过各个学年的教学来实施。在这个意义上说，任何课程都有通过各年级的流程：主题引入、持续时间、主题结束。各国的流程的差异很大。主要表现在同一主题，不同国家在不同年级介绍以及不同国家同一主题持续的学年数不同。即使如此，我们还可以发现一些主题，他们是许多国家相继年级主要的学习对象(并非总是如此)：
　　·一到三年级的课程主要是介绍数、测量和几何初步。“数据表示”(也许是简单的表和图)也是共同的。
　　·在四至六年级继续延伸数、测量和几何初步，通常还介绍估计、比例概念等新主题，在四年级，有关代数的材料也是共同介绍的主题。
　　·七、八年级介绍了有理数和实数、高级代数和比例、全等和相似。随着将注意力转移到分数和估计主题，课程对整数主题的注意迅速减少。
　　·九年级以上主要介绍代数、几何、比例、数据表示和概率方面更高级的主题，以及有关微分的主题。

　　我国的情况如下：
　　·有9个主题的介绍比平均水平迟至少3年，而没有一个主题比平均水平较早介绍(Schmidt,1997,p.68)。比如，平面解析几何和立体几何大约迟5年介绍，方程和公式几乎迟4年介绍，而概率迟3年介绍。
　　·用于介绍主题的平均年数大约4年，为所有参加TIMSS国家中之最少的(Schmidt，1997，p.73)。比如，花在复数、周长、面积及体积主题上的时间比平均数多1到3年；而指数、立体几何及公式、模型、关系及函数比平均数少1至3年，平面几何比平均数多4年以上(Schmidt,1997,p.247)。
　　·我国每年介绍新主题的数量呈均匀分布，而大部分其他国家呈正态分布或偏态分布(Schmidt,1997,p.79)。

　　2.3数学内容及行为期望各国追求数学领域主题的广度反映了该国对数学教育的设想和目标，各国对不同内容的强调程度大不一样。比如，在样本2样本1是包括最多9岁的两个相邻年级的学生(小学4～5年级)；样本2是包括最多13岁学生的两个相邻年级的学生(中学7～8年级)；样本3是包括职业教育在内的所有中学最后一年学习的学生。高年级，有的国家将近2/3篇幅介绍数的主题，但中国没有介绍(保加利亚和以色列只占6%)；有关函数主题“块在分析教材时，把教材分成若干单元(Unit)，然后，每个单元又细分若干段，即块(Black)。”的占用率为4%(瑞典)至50%(保加利亚，西班牙，哥伦比亚，以色列和捷克共和国)；中国的教材80%集中在几何，另外20%用于代数，而西班牙几乎一半“块”(Black)用于数，另一半“块”用于代数(Schmidt，1997，p.247)。作为样本的数学大纲和教材揭示了在对学生在做具体数学内容的期望的广泛一致性：
　　·在样本1高年级的共同期望包括“了解”，“使用常规过程”和实际问题解决唯一共同的预期“行为期望”是“使用常规过程”。
　　·样本2高年级的共同期望是变化的，关心几乎数学框架中的所有期望——数学地“表示情景”，“使用更为复杂的过程”，“一般化”，“证明”，讨论数学问题和结果及其他。然而，只有“回忆数学对象和性质”和“完成常规问题”得到重视。

    ·对于样本3的数学专长子样，在大纲和教材中表达了许多行为期望。教材中行为期望要求比大纲中表达得更多样化——这与样本1的情形相反。

　　比如，我国教材中，“有关方程”内容，25%的“块”要求达到“使用常规过程”，而65%的“块”要求达到“数学推理”；“多边形和圆”内容，45%的块要求达到“了解”，50%的“块”要求达到“调查及问题解决”；“几何中有关位置、直观及形状内容，50%的“块”要求达到“了解”(Schmidt,1997,p.130～133)。这从一个侧面反映我国数学课程强调记忆及问题解决。

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