我国义务教育课程标准发展报告

执笔人：张华    李季湄

构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系是全面推进素质教育的核心。在素质教育培养目标的指引下，我国开始系统构建21世纪基础教育课程体系。这就是第八次基础教育课程改革。本次课程改革既体现民族精神，又具有国际视野；既继承我国基础教育所取得的成就和所形成的优秀传统，又直面问题，提出新理念、新策略，以适应新时期每位学生发展的需要和社会发展的需要。研制各科课程标准是构建新的基础教育课程体系的重要环节。

一、从“教学大纲”到“课程标准”

本次课程改革采用“课程标准”这一概念以取代原来的“教学大纲”，主要不是基于词汇本身的考虑，而是基于对词汇背后所体现的价值观的考虑。

新中国成立以后所经历的七次课程改革都沿用了“教学大纲”一词。从词汇本身以及对其内涵的理解和应用方面，主要借鉴前苏联。各科教学大纲以学科体系为中心表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象的描述，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导，而对知识点的表述占有很大比例。因此，教师更加关注知识点，忽视过程与方法、忽视情感态度价值观的培养。教学大纲的最大问题是对教师的课程意识关注不够，对学校因时、因地、因人制宜创造性地实施课程重视不够，而且，它割裂了课程与教学的内在联系——把课程视为自上而下的官方“指令”，把教学视为完成“指令”的工具或手段。

有鉴于此，本次课程改革采用了“课程标准”这一概念。课程标准规定一门学科的性质与基本理念、学生学习本学科要达到什么目标以及如何达到。课程标准是学科重建的指针，是教材编写和审定的准绳，是课程实施和评价的依据，是学生理想人格的描绘和教师专业发展的引领。我国义务教育课程标准的诞生经历了下列阶段：

（一）前期研究与准备阶段（1996年7月至2000年5月）

1996年7月始，为推动素质教育课程改革，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋在全国推行的九年义务教育课程的实施状况展开研究。总计调查了全国9个省市72地区16000多名中小学生，2500多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年底，完成研究报告《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，现行课程体系确实存在一些有悖于素质教育要求的问题，如教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。据此，提出了基础教育课程改革的紧迫性与必要性。

1997年9月，教育部基础教育司在烟台的素质教育会议上，明确提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。会后，组织专家马上转入了基础教育课程改革前期研究工作。主要集中在两大方面：一方面，对20世纪80年代后期以来国际和国内基础教育课程改革状况进行了比较研究与经验研究；另一方面，开始规划与设计面向21世纪的、具有中国特色的基础教育课程体系。至1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。在研究起草“面向21世纪教育振兴行动计划”时，基础教育课程改革得到了教育部党组的高度重视，并列入“跨世纪素质教育工程”。

1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。专家组在基础教育司的领导下，历时两年半，勤奋工作，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。

2000年1月，教育部基础教育司、教育部基础教育课程教材发展中心在广州华南师范大学召开“基础教育课程改革工作会议暨项目招标发布会议”。至2000年5月，通过课题申报、评审、签署合同等程序，教育部确立了11个国家基础教育课程改革重大项目，其中包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指导纲要、课程与教材评价等综合类研究项目。至此，影响我国基础教育全局的第八次课程改革秩序井然地在全国范围内展开。

（二）课程标准研制阶段（2000年6月至2001年8月）

自2000年6月始，各科课程标准项目组系统展开课程标准的探索与研制工作。各项目组的主要人员构成包括：学科专家、中小学教师、课程专家。每一个课程标准组的研制工作包括下列环节：1．本学科教育现状调查；2．本学科教学大纲的历史发展分析；3．本学科课程标准国际比较研究；4．本学科课程重建的基本理念与思路；5．完成课程标准征求意见稿；6．面向中小学和广大社会征求对课程标准的意见和建议；7．根据征求意见进一步完善课程标准；8．对课程标准展开实验并修订完善。

（三）课程标准实验与修订完善阶段（2001年9月至2004年9月）

2001年经国务院同意，颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，同时印发了《义务教育阶段课程设置方案（试行）》和21个学科课程标准（实验稿），并根据新的课程标准，组织编写、审查通过了147套、近千册义务教育各学科新课程实验教材；2003年，印发了《普通高中课程方案（实验）》和15个学科课程标准（实验）。2001年9月起，在全国27个省的38个国家实验区（以县区为单位）开始了基础教育课程改革实验；2002年秋季，除上海、西藏外，全国范围内有530个省级实验区（以县区为单位）开始新课程的实验，参加实验的学生数达870余万人，约占同年级学生总数的18-20%；2003年秋季，又有1070个县（区）参加新课程实验。至2003年秋季开学，全国共有1642个县（区）、3500万中小学生使用新课程，起始年级采用新课程的学生数达到同年级学生的40%-50%，占义务教育阶段学生总人数18.6%。

从2003年开始，一方面继续深入开展义务教育各学科课程标准实验，一方面研究、总结各科课程标准的成就和问题，以为课程标准的修订完善奠定基础。从2003年下半年开始，各科陆续展开课程标准实验稿的修订工作。截止目前，各科课程标准修订工作接近尾声。2004年9月，修订版的课程标准和各科教材将陆续进入实验区。

二、课程标准的基本特点

各科课程标准一般由四部分组成：“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”。“前言”规定本学科的基本性质、课程基本理念和设计思路。这是对学科重建的理想的描绘。“课程目标”从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观有机统一的角度描绘了学生学习本学科所期待和实现的目标。“内容标准”描绘通过什么内容以达到所期待的课程目标。这是课程总目标的展开和具体化，抑或说课程目标在内容中的体现。“实施建议”是对教师及其他课程开发人员如何进行课程实施的具体建议，包括“教学建议”、“评价建议”、“教材编写建议”及“课程资源开发和利用建议”。

各科课程标准具有下列特点：

（一）既承认知识技能的确定性，又恰当承认知识技能的不确定性，把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观统一成一个整体以确定课程目标

原先的课程目标所以过于重视知识技能的传授与训练，一个重要原因是仅看到了知识技能的确定性的一面，对知识技能的不确定的方面重视不够。由此导致的结果是把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，僵化了的知识技能必然产生僵化的心灵。基于这种考虑，各科课程标准都从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面整体确定本学科的课程目标。“知识与技能”是指一门学科中对学生而言最有价值的知识点、技能点。“过程与方法”是指对所选择的知识技能的反思、批判与运用。“情感态度与价值观”就一门学科而言是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的升华。这三个方面不是线性递进关系，也不是平行并列关系，而是课程目标有机联系的三个方面，是“一而三，三而一”的关系。这三个方面的表现形态会因学科特点的差异而不同。尽管如此，三者整体统一的关系却贯穿于一门学科的总目标中，又渗透于一门学科的具体内容标准中。

（二）精选具有普遍价值的基础内容，并将之与社会进步、科技发展和学生经验有机结合起来

原先的课程内容所以“繁、难、偏、旧”，一个重要原因是把课程逻辑等同于学科逻辑，并把学科逻辑视为亘古不变的存在。确实，在人类已经积累起来的文化中，有许多内容具有普遍价值。所谓“普遍价值”，是不同地域、不同历史时期的人们在真善美的追求中达成共识的结果。这类文化集中体现在分门别类的学科之中。但是，学科逻辑并非亘古不变的封闭存在，而是随着时代的发展和人类认识的进步而发生变化。学科，本质上是开放的。而且，学科本身并不能自足地构成课程，只有当学科逻辑与学生的心理逻辑有机结合起来的时候，才能构成课程逻辑。基于这种考虑，各科课程标准在选择课程内容的时候，一以贯之地坚持了基础性原则和时代性原则。各门学科既精选本学科公认的基础内容，以为学生的终身发展奠定基础，又将所选择的基础内容与社会进步、时代发展有机结合起来，与学生经验有机结合起来，以使课程内容体现鲜明的时代感，为学生喜闻乐见。

（三）倡导以研究为本的学习方式和教学方式

我国基础教育的问题不是学业失败，而是学习的异化。学习之所以成为异化人的力量，一个重要原因是过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的学习方式，以及过于强调知识传递和技能训练的教学方式。基于这种考虑，本次课程改革把学习方式和教学方式的转变作为重点。各科课程标准都为学生的自主、合作、探究学习开辟了广阔空间，也为教师从事教学研究和课程开发创造了条件。

（四）倡导发展性课程评价

我国基础教育课程评价的根本问题是过于强调了评价的外部功能和工具价值，把选拔、甄别、分等划类置于评价功能的核心。有鉴于此，本次课程改革把建立发展性评价体系，寻找评价的内在价值作为突破口。基本策略是完善校本评价，优化外部评价，并将二者有机结合起来。各科课程标准都积极探索适合本学科特点的发展性评价体系，并取得了显著效果。

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