以语言能力和逻辑分析能力为基础,以考试为主要媒介的学生评价观在世界教育领域一直居于统治地位。从本质上说,这种观念片面强调人的智商,把掌握知识和考试的技巧作为评价学生的基本方法,并根据不同的分数对学生进行等级划分。这在很大程度上抑制了学生的实践能力和创新精神,人为地造成了学生知识结构的畸形化。所以,我们急需一种新的学生评价机制来取代之,以保证青少年身心的正常发展。加德纳的多元智力理论重新界定了人类的智力,并向传统的学生评价观提出了严峻的挑战。

    一、从多元智力理论看传统的学生评价观

    传统的学生评价观建立在统一的智力观,即智商理论的基础之上。这种观点认为,人类一切基本能力中存在着共同成分,这一共同成分是形成所有个体能力差异的基础,心理学家称之为“一般智力”、“ｇ因素”或“智商”等[1]。随着智力测验的推广与完善,智商理论风行全世界。在智商理论的影响下,绝大多数人认为,人类的智力是与生俱来的,它可以通过智力测验做出客观的测量,用一个智力商数来表示,简称为智商(ＩＱ)。为此,学校对学生的评估,也毫无例外地采用了以标准化纸笔简答为主要形式的能力测验。很明显,这种智力理论以及与之相联系的评估方式存在着严重的缺陷。

    (一)传统学生评价观的局限

    1 传统的一元智力观,对学生的评价单一而死板。传统的智力观主要关注个体的认知能力,而忽视个体其他方面的能力,智力测验局限于数量、言语、逻辑等几种认知能力。这在很大程度上限制了智力应用的范围和效果。实际上,不同的行业、不同的职位对能力的要求有很大的差别。如果我们仅用标准化测验所测出来的一小部分智力来判定一个人聪明与否是不合适的。

    2 对个体的学业成绩和将来的成就预测令人怀疑。智力测验的编制主要是依据对学业成就的预测效度。但这样的测验并不一定适用于所有领域的人事测评。它至少存在两个方面的问题:首先,通过智力测验而获得的个体差异是否存在;其次,测量分数是否能够真正代表个体的智力差异。由于文化、教育等社会因素的影响,智力测验本身会不可避免地带上文化痕迹。因此,智力测验的分数不能真正代表个体的智力差异,它对所有被试的公正性与适用性也值得怀疑[2]。

    3 传统的智力观认为智力在很大程度上由遗传决定,后天的经验和训练作用极其有限。智商理论认为,个体智力特点更多地源于个体遗传禀赋,遗传决定了个体智力发展所能达到的可能范围,后天的环境与个人努力则只是让个体处于此范围内具体的某种水平。它相信,智力天生具有等级性,正因为其不同的等级,造成了人们社会地位的差异。但是,人类的智力结构是极为复杂的,如果决定个体成功的特质被忽视甚至被埋没而不是加以训练,那么“遗传决定智力”这一假设必将受到挑战。

    (二)多元智力理论的基本内容按多元智力理论的解释,智力是在某种文化环境的价值标准之下,个体用以解决问题与生产创造所需的能力。智力内涵包括至少以下7种基本能力:语言智力(linguistic intelligence);逻辑-数学智力(logical mathematical intelligence);.空间智力(spatial intelligence);肢体-运动智力(bodily inesthetic intelligence);音乐智力(musical intelligence);人际智力(interpersonal intelligence);内省智力(intrapersonal intelligence)。这7种智力在个体身上的表现有:

    1 每个人都具有7种智力。但是每个人7种智力统合运作的方法各有不同。我们大多数人都只是某些智力很发达,某些智力普通发达,其余的较不发达。

    2 大多数人的智力可以得到充分的发展。多元智力理论认为如果给予适当的鼓励、充实和指导,事实上每个人都有能力使所有智力发展到一个适当的水平,并且可以充分胜任日常生活所需的表现。

    3 智力通常以复杂的方式统合运作。虽然多元智力理论对每种智力的特点描述得十分清楚,从神经心理学及实验心理学等的研究来看是可以一项项抽离出来的,但是在实际生活中,没有任何智力是独立运作的,它通常以复杂的方式统合运作。

    4 每一种智力里都有多种表现方法。多元智力理论认为每一种智力都可以用许多不同的方法来表现,并不是一种智力只有一种表现方式[3]。

    二、多元智力理论对转变学生评价机制的启示

    根据多元智力的观点,每一个学生都具备了足以胜任日常生活表现的能力,而这些能力的评估,很难只靠传统纸笔测验就可以获得。由此,多元智力理论为我们定位积极的学生评价观提供了一个理论的新视角——摆脱标准化测验,转变学生评价机制,对学生进行多元评价,使得学生的各种智力都得以开发。它可以从以下几个方面来理解。

    (一)评价功能的转换

    传统的学生评价观以“选拔适合教育的儿童”为价值取向[2](Ｐ19),其价值主要是通过处于主导地位的筛选功能体现出来。它强调学校教育是一种为少数学生服务的选拔性教育,学生评价仅仅是根据不同的标准对学生进行划分。然而,从多元智力的角度来看,这是不公平的。学生评价并不在于预测学生将来的成就,而在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题,将学生自身的强项和弱项加以比较,并对其将来学习方向提出建议,从而进一步提高学生的优势能力。当前,我们应倡导以调整、改进功能为评价的主导功能,使评估者和教育者通过不断地收集来自学生的反馈信息,了解学生的优势能力及其发展状况,并针对其发展状况,给予及时的指导,以保证学生的潜智在不同阶段都能得以较好的开发。

    (二)评价指标的拓宽

    以往我们对学生的评价是在单一的社会文化背景下进行的。机器大生产对社会成员提出的要求是熟练地掌握各种机械制造、加工方面的技能,从而应试教育即学生掌握知识的多少成为评价和选拔学生的标准。随着信息时代的到来,社会对人才的需求出现多样化的趋势,人的全面发展与自由发展是当代文化的主流。为此,我们对学生的评价就不能固守在考查语言能力和逻辑分析能力发展的测验成绩上,而应当拓宽评价指标,把学生评价扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长等方面。因为如果我们相信人的智力是多元的,那么这些多元智力的表现就不能只有纸笔测验所表现的认知部分。同时,“多元指标”还对学生评价提出了具体要求。

    1 评价过程是学生“智能展示”(intelligence fair)的过程。即让学生以各自认为合适的方式向评价者展示他们的实力和对课程的理解。它使人能够直接观察到一种智能的潜力,而不必通过数学和逻辑的“反光镜”[4](Ｐ47)。

    2 评价必须具有发展的眼光。即评价儿童在某一特定领域的知识,必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法,并且提供适当的环境和帮助。

    3 评价必须和学习推荐的活动相关联。即对一名具有特定智力儿童的评估,评估所得的分数和评语,必须与这名学生推荐的活动相关。

    4 评价的重点应放在学生解决问题和创造产品的能力上,以确保对学生的发展提供最有价值的信息。

    (三)评价方法的优化

    根据多元智力理论,以往我们所使用的标准化考试的评估方法,对两种类型的人比较有利:一种是拥有特殊的语言智能和逻辑智能组合的人;另一种就是善于运用中立的、非情景化评估工具的人。而对于大多数人来说,这种评估方法抹煞了他们的个体差异,不能真正反映每个学生的实际能力。因此,我们倡导在情景化的环境中对学生进行评估[4](Ｐ74)。即在学生所熟悉的学习、生活环境中对学生各项技能、能力、知识、品德等进行考核,从而促进学生的全面发展。这种情景化评估的方法,能使人直接看到智能的效果,并且在学生离开学校以后自学的时候,还能为他们提供自我评估的基本操作方法和指标。其基本方法包括以下几个方面。

    1 布置专题作业:所谓专题作业,不是以学习和掌握系统的学科知识为目的,而是以解决实际问题为目的。专题作业包括调查报告、研究论文等形式,它为学生独立研究、独立动手能力的发展提供了时间与空间。在完成专题作业的过程中,学生的创新精神和实践能力得以培养。

    2 创设情境式考试:所谓“情境式考试”,即不再把学生关在考场里面对一张试卷作着知识的再现,而是自然地、较随意地在与日常相似的学习情景中进行“考试”。学生由于没有受到外界情景的干扰,因而几乎没有心理压力,故能发挥出最佳水平,就目前的测评条件来看,它可包括两种形式:开卷式笔试和口试。

    3 确立个人学习档案:对学生的考评应是经常性的,应反映出学生学习过程的轨迹。教师用此法进行形成性及终结性评价,能积极地促进学生参与学习,对自己的学习负责。各门学科均可建立个人学习档案。由于这些作品全部都是学生平时学习活动的成果,因而也最真实、最能代表学生的学力水平,一览可知学生发展轨道上的强项与弱项,从而引导学生今后的努力方向。另外,让学生和家长自行参与评估,可极大地调动家长资源,端正学生学习态度,让学生享受到学习的乐趣,成功的喜悦。

    4 进行活动评价:学生的活动包括学生日常学习的各个方面,例如辩论、作业、演讲,实验和体育活动。在活动中,学生运用与学习活动紧密相关的技能,因此,学生技能的衡量,可以通过活动来进行。

    多元智力理论作为一种新兴的智力理论在一定程度上还只是一个理论构想和框架,还需要进一步证明和补充。在其基础上建立的学生评价机制也需要不断完善。但是,多元智力观点本身却有其理论价值。相信在中国教育改革不断深化的过程中,多元智力理论的合理方面能够为我们转变教育观念,构建顺应时代精神的学生评价模式提供更多、更有益的借鉴。

参考文献:
[1]蔡笑岳,向祖强,庄晓宁:智力心理学研究的新进展——当代智力研究的基本状况与发展趋向[Ｊ].天津师大学报(社科版),1998(1):36-42.
[2]田杰:试论素质教育评价体系的基本特点[Ｊ].中国教育学刊(京),2000(3):16-19.
[3]张美玉:从多元智能的观点谈历程档案评量在教育上的应用[Ｊ].教育研究资讯(台),2001(1):32-54.
[4]霍华德.加德纳.多元智能[Ｍ].学致隆.北京:新华出版社,1999.